■閱讀教學(xué)要發(fā)展學(xué)生獲取、深化、創(chuàng)造的進(jìn)階能力。
　　
　　■要避免學(xué)思割裂、讀寫脫節(jié)，需遵循“因讀成思、思到言隨”的學(xué)習(xí)次序。
　　
　　法國哲學(xué)家阿蘭說：“所有課歸根到底是閱讀�！遍喿x是一個理解過程。閱讀理解是學(xué)習(xí)者在原有的背景知識、語言知識和語境知識的支持下，對書面的詞語、句子、段落甚至是對整個文本進(jìn)行信息加工并獲取信息，在自己的頭腦中積極主動地建構(gòu)意義的認(rèn)知過程。閱讀過程即一個人精神成長的過程。
　　
　　1 閱讀教學(xué)的學(xué)習(xí)本質(zhì)
　　
　　從學(xué)習(xí)角度看，閱讀教學(xué)的本質(zhì)是發(fā)展智力、培養(yǎng)進(jìn)階能力、促進(jìn)知識轉(zhuǎn)化。
　　
　　閱讀書面文字“有兩條可能的通道”：一是語音通道，直接來自知覺，自下而上加工文字或字母，速度較慢；二是語義通道，直接來自長時記憶，自上而下加工詞義，受讀者自身知識、信念、預(yù)期和目標(biāo)等驅(qū)動。兩種通道動態(tài)交互、協(xié)同作用且同時發(fā)生。閱讀教學(xué)應(yīng)幫助學(xué)生協(xié)調(diào)雙通道，使之自然地“來回切換”，以提高讀解效率。
　　
　　閱讀教學(xué)要發(fā)展學(xué)生獲取、深化、創(chuàng)造的進(jìn)階能力。獲取是指通過閱讀獲得言語信息，理解文本詞語，獲得語篇的事實(shí)觀點(diǎn)或故事情節(jié)；深化是指閱讀中運(yùn)用整合知識、梳理結(jié)構(gòu)、提取意義、捕捉主線等認(rèn)知策略，理解詞語的多義性與語言的文化性，解讀文本意義；創(chuàng)造是指把所學(xué)知識與自身經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)對接起來，把所讀所思所聞用說、寫或評的方式表達(dá)，使隱性的思維轉(zhuǎn)化為顯性的言語。
　　
　　閱讀教學(xué)過程即知識轉(zhuǎn)化過程，知識轉(zhuǎn)化有三重境界，即認(rèn)識世界、改造世界、自知自塑。認(rèn)識世界指學(xué)生在閱讀中獲取關(guān)于世界的知識，如概念性知識、百科知識等陳述性知識。改造世界是指學(xué)生根據(jù)閱讀用所學(xué)知識和已有經(jīng)驗(yàn)，思考改變世界的方法與途徑，習(xí)得程序性知識。自知自塑一分為二：自知是用文本照亮自我、認(rèn)識自我，通過閱讀了解自身內(nèi)心世界、性格特點(diǎn)、情感狀態(tài)、信念和價值觀，在回答“我是誰”“我從哪里來”“我往哪里去”問題中生成價值性知識；自塑是通過閱讀不斷形塑自我，在自我批判、自我反省中自我矯正、自我更新，提升思想境界，發(fā)展人文精神。
　　
　　2 讀思言教學(xué)理念的內(nèi)涵
　　
　　新西蘭學(xué)者哈蒂在《可見的學(xué)習(xí)》一書中提出閱讀理解三種水平：知道單點(diǎn)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次的表層理解，了解不同觀點(diǎn)間的關(guān)聯(lián)并能拓展觀點(diǎn)的深層理解，將表層理解和深層理解轉(zhuǎn)化為個性化觀點(diǎn)的概念性理解。與閱讀相關(guān)的理論皆強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的層次性和程序性，體現(xiàn)了閱讀教學(xué)的結(jié)構(gòu)化思維。
　　
　　指向思維發(fā)展、能力進(jìn)階和知識轉(zhuǎn)化的閱讀教學(xué)需借助“讀思言”概念工具。
　　
　　讀思言即閱讀、思維、言述。讀思言是有序的過程鏈。讀思言課堂始于讀、經(jīng)由思、終于言，教學(xué)過程層次分明：讀階段主要訓(xùn)練閱讀策略，思階段著力發(fā)展探究能力，言階段側(cè)重產(chǎn)出個人思想。語言學(xué)科的實(shí)操力即言述所學(xué)知識的能力。讀思言閱讀教學(xué)旨在培養(yǎng)獲知、認(rèn)知、言知三種關(guān)鍵能力，分別對應(yīng)讀思言過程的三個階段，每個階段包含三個活動：讀階段，教師導(dǎo)讀、學(xué)生細(xì)讀（持續(xù)默讀和批注閱讀）、師生檢讀；思階段，教師引導(dǎo)學(xué)生梳理文本結(jié)構(gòu)、進(jìn)行詞義概括、填寫循證學(xué)習(xí)單；言階段，教師創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境、學(xué)生輸出言語、學(xué)生自評互評與教師抽查反饋。
　　
　　有讀無思或有思無言，則勢必破壞學(xué)習(xí)過程的連續(xù)性。要避免學(xué)思割裂、讀寫脫節(jié)，需遵循“因讀成思、思到言隨”的學(xué)習(xí)次序。
　　
　　“因讀成思”是說讀和思之間存在相依、互促、共生的多重因果關(guān)系：一方面，閱讀有助于讀者獲取信息、積累知識，促進(jìn)讀者建構(gòu)意義、引發(fā)個性化思考、解決真實(shí)問題，提升思維品質(zhì)；另一方面，通過閱讀形成的敏捷性、深刻性和創(chuàng)造性等思維品質(zhì)，反過來幫助讀者把握閱讀進(jìn)程、掌握閱讀內(nèi)容，使之探究文本主題意義、挖掘詞語潛在意義、讀出作者言外之意。
　　
　　“思到言隨”是指讀思后的說、寫言述活動。言是學(xué)生輸入和內(nèi)化語言知識后的遷移應(yīng)用，也是學(xué)生素養(yǎng)表現(xiàn)不可或缺的環(huán)節(jié)；閱讀教學(xué)只有當(dāng)學(xué)生“寫我所讀”或“說我所思”時才能獲得“一個完整的經(jīng)驗(yàn)”。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境、設(shè)計開頭語，指導(dǎo)學(xué)生用思階段產(chǎn)生的內(nèi)容支架和言語支架在課堂上生成可視化思維產(chǎn)品。
　　
　　3 讀寫即“致知踐行”的活動
　　
　　讀寫是獲得直接知識、檢驗(yàn)間接知識的實(shí)踐活動。讀思言過程即讀寫之間互動、互促、互構(gòu)的過程：讀階段讀寫互動，持續(xù)默讀與批注閱讀同步并行；思階段讀寫互促，詞義概括與循證學(xué)習(xí)交織遞進(jìn)；言階段讀寫互構(gòu)，生成與主題意義相一致的個性化同構(gòu)。
　　
　　讀思言強(qiáng)調(diào)讀寫結(jié)合、致知踐行并舉。閱讀致知，即讓學(xué)生通過閱讀學(xué)習(xí)語言和文化知識，發(fā)展語言能力，形塑人文品格，樹立理想信念，實(shí)現(xiàn)啟智增慧；寫作踐行，指學(xué)生運(yùn)用語言符號在大腦中進(jìn)行思維，思維本質(zhì)上是一種動作，寫作就是知行合一的外化實(shí)踐。致知踐行的閱讀教學(xué)是讀寫結(jié)合的學(xué)科實(shí)踐，教師可帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本、展開對話，繼而引導(dǎo)學(xué)生從文本返回自身。
　　
　　閱讀致知與寫作踐行之間隱含著一個內(nèi)在機(jī)制，該機(jī)制由“進(jìn)入—對話—返回”構(gòu)成。進(jìn)入就是學(xué)生帶著自己的生活經(jīng)歷、背景知識和認(rèn)知圖式閱讀文本，通過細(xì)讀獲取文本信息，學(xué)習(xí)另一種語言、另一種文化、另一種生活方式以及跨學(xué)科新知，感受文章所描述的人物、事件、時代甚至文化，從中體驗(yàn)閱讀、積累知識。對話，就是學(xué)生在閱讀過程中與文本、與作者、與教師、與同伴以及與自身多重交互，從而深層地、多角度地解讀文本；對話能夠促使學(xué)生在課堂上發(fā)聲，形成相互應(yīng)答、多元交響的互動交流，在群體思維和集體建構(gòu)中深化理解文本內(nèi)涵。返回，即知識向主體延伸，教師創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，引導(dǎo)學(xué)生把所學(xué)知識與自身經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)相對接，把所讀所思所想用言語表達(dá)出來，在個性化同構(gòu)中不斷提升“認(rèn)識自我”的水平，使思維、人格、身體和心靈向更高層次發(fā)展。
　　
　　一個人說話的方式不能與其思想和行動割裂開來。認(rèn)知和行動并非兩種不同的現(xiàn)象，而是同一過程的相互關(guān)聯(lián)、相互作用的兩個方面，且二者融通一體、須臾不可分離。“進(jìn)入—對話—返回”的動態(tài)循環(huán)過程，就是學(xué)生用新知識遷移創(chuàng)新、在新情境中解決問題的過程；也是學(xué)生自我建構(gòu)、知行合一，把所學(xué)知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在人格的過程。概而言之，讀思言連續(xù)性活動是學(xué)生從自然人向社會人轉(zhuǎn)變的可行路徑。
　　
　�。ㄗ髡叻謩e為福建理工大學(xué)人文學(xué)院副教授、福建師范大學(xué)外國語學(xué)院教授；本文系教育部福建師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心2024年立項(xiàng)課題[KCA2024353]階段性研究成果）