現(xiàn)在很多中小學在推廣群文閱讀，在課堂中進行了很多探索，在教學實踐中也遇到了諸多困惑和疑問，感覺單篇課文的教學有章可循，而群文閱讀則復雜多變，不好把控。我認為，要做好群文閱讀教學，必須厘清四個方面的認識。

　　如何看單篇閱讀與群文閱讀、整本書閱讀的關系?

　　《義務教育語文課程標準》早已提出“擴大閱讀面，增加閱讀量”“讀整本的書”，2017年版的《普通高中語文課程標準》又進一步把“整本書閱讀與研討”納入正式的課堂體系，列為第一個高中學習任務群，貫穿課程全程。近幾年來群文閱讀和整本書閱讀熱度不斷攀升，成為各類語文研討會、期刊的重要選題，似乎不談群文閱讀、整本書閱讀，就有點兒落伍了。反觀閱讀教學向來的主角——單篇閱讀，不免有明日黃花之感。

　　我認為，群文閱讀、整本書閱讀是對原有的以單篇為主、以單元教學為形式的傳統(tǒng)閱讀教學的拓展和補充，它不可能也不應該取代單篇閱讀。無論是單篇、群文還是整本書閱讀，它們都有共同的目標——引導學生熱愛閱讀、熱愛思考、熱愛寫作。

　　首先，熱愛閱讀，親近文字，這是閱讀教學最核心的目標。不管采用哪種閱讀教學的形式，也不管是課堂教學還是課外拓展，都要讓孩子喜歡上讀書。如果因為搞了群文閱讀、整本書閱讀，孩子就害怕讀書，一讀書就有壓力，那就沒有意義了。其次，閱讀要與思考相結合。讀書是注意力高度集中的思維活動，應把閱讀和思考結合起來，通過思考推動閱讀，通過閱讀學會思考，從而進一步擴大閱讀面，提升閱讀興趣，提高閱讀品位。再其次，要讓學生在閱讀與思考中潛移默化地愛上寫作。閱讀是感悟和喚醒的過程，思考是醞釀與沉淀的過程，寫作是表達與抒發(fā)的過程。閱讀—思考—寫作，這是一個連續(xù)的語文學習的增值循環(huán)。好的教學應該在這三者之間架起橋梁，推動這個循環(huán)，讓它們能夠自動運轉，讓學生獲得自主發(fā)展。

　　三者之間的區(qū)別在哪里?單篇閱讀主要著眼于提高基礎性的閱讀能力。學生從小學到高中都以讀單篇為主，但在不同的學段，學生讀的單篇文字容量不一樣，具體內(nèi)容不一樣，文本難度不一樣，文本的專業(yè)背景不一樣，對學生的要求也不一樣，是一個不斷遞進的爬升過程。所以，即便在高中，單篇閱讀仍然很重要，仍然需要提高這種基礎性的閱讀能力。

　　群文閱讀強調(diào)培養(yǎng)互文性的閱讀能力。群文即多個文本，往往圍繞同一個主題、針對某一種現(xiàn)象，或為完成同一項任務形成相互支撐的思維架構。所以在群文閱讀中，互文性閱讀很重要。不同文本間的勾連映照，可以讓我們獲得對原始文本更深刻、更多維、更透徹的理解。群文閱讀最重要的價值就是借助文本之間的相互詮釋、相互觸發(fā)，讓學生的思維角度變得更加多樣化，思維層次獲得更加豐富的拓展。

　　整本書閱讀更多的是培養(yǎng)研究性閱讀能力�，F(xiàn)在的整本書閱讀開展得不盡如人意，主要原因是無法保證學生讀書的時間，還有就是我們總是拋不開“要教點兒什么”的思想，很多人將精力用在研究整本書閱讀怎么教、怎么上課上。整本書閱讀重在讓學生讀，而不是教師教，甚至教師的指導也不重要。我們的好多指導都是大而化之的、概念化的，遠離學生的閱讀體驗和學習需求，起不到多少作用。讓學生帶著研究的視角，圍繞一個問題或一個主題，從某一個角度去讀一本書就可以了。等書的內(nèi)容基本熟悉之后，再換一個角度重讀這本書，將會有更大的收獲。讀書要循序漸進，不能一口吃個胖子。急功近利的導讀教學往往會導致消化不良，最終會破壞學生讀書的胃口和興趣，得不償失。

　　群文閱讀的核心價值是什么?

　　實際上，群文閱讀才是我們閱讀的常態(tài)和習慣。我們看報紙、上網(wǎng)、翻雜志很多時候都是群文閱讀。我們搞一個研究，查閱文獻，進行梳理總結，也是群文閱讀。群文閱讀和單篇閱讀不是彼此分離的，群文里邊也需要認真地去讀單篇。有人說群文閱讀應該泛讀、快速閱讀，不能細讀，不能像讀單篇那樣進行精讀，這是錯誤的。群文可以讀得快，但我們閱讀從來不是為了追求快。閱讀豐富我們的經(jīng)驗，進行群文閱讀是為了引發(fā)我們更深刻的思考，獲得更獨特的體驗，滿足精神對話的需要，而不是為了滿足“多讀快讀”的表面要求。讀書，應當從容不迫、快慢自如、如交新朋、如會故友。群文閱讀要避免陷入形式主義的焦慮。

　　從2017年版高中新課標的理念看，群文閱讀的核心價值和理念是什么?我認為第一個就是價值引領。2020年《普通高中語文課程標準》修訂，又進一步強化了語文教學的價值引領功能。價值引領主要是通過閱讀教學來實現(xiàn)的，群文閱讀當然也應該貫徹這樣一個導向。第二個是文化滲透。在閱讀教學中要滲透優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進文化。文化是凝聚在文本中寂然無言的那一部分，但又是最深刻地影響著文本閱讀價值的那一部分。任何文本都既是文化的載體，又是文化的表象。優(yōu)秀的群文閱讀課就是無聲的文化交響樂。第三個是理性思辨。高中有專門的思辨性讀寫的任務群。價值引領也好，文化滲透也好，如果離開了理性思辨的審視和追問，就可能陷入思維的盲區(qū)，犯歷史性的錯誤。理性思辨可以讓我們的頭腦保持清明澄澈、自由超脫的狀態(tài)。

　　群文閱讀要從這三個方面來立意和選文，進行議題的設計或?qū)ｎ}、主題的組織，通過群文閱讀，最終走向詩與遠方，實現(xiàn)以文立人的目標。

　　群文閱讀是否必須確定一個議題?

　　很多專家和教師認為，群文閱讀如果沒有確定一個議題，就不能叫群文閱讀。他們想當然地或者說固化地認為，群文閱讀就是圍繞特定議題而進行的閱讀教學。這個問題很值得我們重視和思考。

　　我曾講過《愚公移山》的課例。江蘇省一位小學教師看完實錄之后對我說，這不是群文閱讀，這里面沒有明確的議題，只不過把《愚公移山》和其他幾個材料放在一起，就是三個單篇。我想不同人對群文閱讀的理解會有偏差。以議題為線索組織起來的群文課，是群文閱讀的全部嗎?是群文閱讀的唯一類型或模式嗎?這是值得商榷的。在我看來，議題式的群文閱讀僅僅是群文閱讀的一種方式，而且我現(xiàn)在越來越認為它的作用極其有限，因為在很大程度上它局限了群文閱讀教學向更廣闊的天地發(fā)展。

　　給大家舉一個我現(xiàn)場觀摩過的課例，是深圳趙志祥老師執(zhí)教的“三笑”群文課�！叭�笑”分別選自三國時期魏國邯鄲淳的《笑林》、明代馮夢龍的《笑府》和趙南星的《笑贊》，三則小古文都是文質(zhì)兼美的文言精品。

　　這三篇笑話沒有聯(lián)系，趙老師也沒有設計那種架構性的議題把它們串起來，他就憑著自己高超的教學藝術一路講下來，課堂效果卻相當好，學生學習的積極性也很高。我聽這堂課到現(xiàn)在已經(jīng)五年多了，印象還那么深刻。這三篇笑話似乎不是群文，但是它們真的是各自孤立的嗎?不是!趙老師把內(nèi)在的統(tǒng)一的本質(zhì)的東西融化到每一個單篇教學里去了。比如對中國古代文化發(fā)自內(nèi)心的喜歡，對文白夾雜的表達機智的悉心揣摩，對古人秉持道義精神的崇敬之情等，彌漫滲透在整個課堂的空氣中，讓人如坐春風，欲罷不能。趙老師沒有為它們設計一個游離在外的議題，卻把它們轉化成學習的心理背景和情感基調(diào)，印到學生的腦子里、流進他們的血液里去了。

　　我認為，議題式的群文閱讀是群文閱讀里一個重要的分類或組成部分，但議題不是群文閱讀的標志，不能說一堂課沒有明確的議題，就不是群文閱讀課。群文閱讀設置議題的目的是為了促進學生閱讀，它的核心價值在于引導學生讀進去。教師們在設計群文閱讀課時，不要糾結于議題是什么、怎么提煉議題，而應更多地考慮如何通過設計高質(zhì)量的連鎖性問題來引導學生閱讀和思考。我研究了很多以議題為線索的群文閱讀課，發(fā)現(xiàn)很多議題是假的，只是一個形式上的線索，根本無法驅(qū)動學生深入文本內(nèi)部，展開高質(zhì)量的對話，更多的是尋找相關信息，斷章取義地進行比附性分析。我們應該把群文課上出更多的類型，尊重閱讀的規(guī)律而不拘泥于機械的形式。

　　影響群文閱讀教學效果的因素是什么?

　　目前群文閱讀教學效果不盡如人意，存在的主要問題是什么?首先是時間缺乏保障。要保證學生在課上有充足的時間閱讀，盡量不要把閱讀的時間放到課外�，F(xiàn)在的初、高中生學業(yè)負擔較重，課外時間很有限，所以要充分利用好課堂時間。我的建議是兩節(jié)課打通，進行一個大課時的閱讀，甚至可以三節(jié)課連讀。這種大時段或相對完整的大閱讀時空，有利于學生獲得深刻的閱讀體驗和系統(tǒng)認知，這種深刻的體驗和系統(tǒng)認知，無需特別記憶就能夠內(nèi)化為學生心理背景、知識背景中最重要的那一部分。

　　其次，群文閱讀課存在著表面化、模式化的問題。很多教師只是簡單模仿群文閱讀教學的常見模式來上課，不知道為什么要這樣上，也不知道這樣上學生能得到什么，所以這樣的課對提高學生的學習能力并無多大幫助。有些知識學生早就具備了，教師花了很大心力去建構它，這種建構恰恰拉低了學生的理解力。教師要引導學生建構那些真正需要投入思考力、投入情感、投入想象力的問題，類似簡單的知識總結、簡單的方法概括之類的問題，不一定非要去建構，學生直接學習就可以輕松解決。這樣可以騰出時間來開展更有探究價值和創(chuàng)新意義的學習活動。

　　總而言之，群文閱讀作為語文閱讀教學的新方向，既需要實踐上的創(chuàng)新和探索，更需要理論上的開拓、突破和解放。

　　(作者系山東師范大學文學院教授、博士生導師)